当前，中国教育已经走到了改革的深水区，但我们面临的一系列问题依然还未能够有效解决，如愈演愈烈的课外辅导将我们的孩子引导向了分数至上的歧路、中小学生中出现了厌学逃学怕学现象、走出家门的孩子缺乏生活能力和社会能力、培养出的学子缺乏足够的想象力和创造力，甚至不知道、不遵守基本的社会纪律和规则，受过良好学校教育者却缺乏基本的文明素养……这些问题背后的影响因素肯定是多元的，但有一点可以肯定，这些是我们不断追逐“知”而忽略“行”造成的结果。
教育与生活不可脱离
知与行，一直以来是中国教育界以及哲学界热衷讨论的话题。明代大儒王阳明强调“知行合一”，并认为“知是行之始，行是知之成”。受到王阳明影响的教育家陶行知则更为推崇行动的力量，他经历了从“知行”到“行知”再到“行知行”反复的过程，并将王阳明的哲学思想掉了个个儿，改成“行是知之始，知是行之成”，充分证明了他的教育哲学的实践性。在这一实践导向下，他将老师约翰·杜威的“教育即生活”进行了翻转，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，尤其是“教学做合一”的实践论，证实了这是一套以“行”为主的教育哲学体系。
陶行知是强烈反对“唯知识论”的教育，他曾大声抨击当时中国教育“知行分离”：“中国向来所办的教育，完全走错了路”，“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林”，“他教人有荒田不知开垦，有荒山不知造林”，“他教人忍受土匪、土棍、土老虎的侵害而不能自卫，遇了水旱虫害而不知预防”……正是因为对当时中国教育理论与实践脱离的不满，所以他在晓庄师范招生时就强调，“小名士、书呆子、文凭迷”都不要来，来了就都要在“做中学”。也就是说，生活教育提出的一个重要出发点，就是陶行知希望能够以此来改造畸形的智力教育——应试教育，从而解决教育与生活脱离的问题。
生活中蕴含真正的教育
针对此种现象，陶行知在多年的思考中逐步构建起了生活力、学习力、自治力和创造力的“四力”与23项常能的教育体系。这23项常能包括初级如会洗衣做饭、应对进退、游泳急救和更加高级的如会开车、翻译、速记、领导等等。这些具体的目标是落实生活教育的实际抓手，提升了学生的核心能力素养。
时至今日，我们回过头来看生活教育的实践，再联系我们当下的教育，迫使我们进一步来反思的问题依旧很多。
一要提升学生的生活力。应试教育的重压之下，学生的生活力缺失已经是不争的事实。连篇累牍的报道中，儿童青少年不会洗衣做饭，不会与同伴交往，缺乏个人独立生活的能力的例子不胜枚举。其实，我们都知道：生活力就是一种生活的能力，包括与人交往，自我生长发展和改造社会的能力。但在我们重考试重成绩轻素养的时代，家长和学校剥夺了儿童生活力培养的机会，导致儿童的世界中生活是生活，教育是教育。
二要提升学生的学习力。这种学习力并不是被动的学习，而是自主的、探究的学习能力，其学习的范围也不仅仅是书本知识，而是包括了生活中的方方面面，包括我们的生活素养、社会素养。对学习力，陶行知曾有经典的表述：“指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”但在我们的现实教育中，学生们主动质疑、反思的并不多，更多的是被动填鸭式地接受学习。知其然不知其所以然，必然会导致学习力提升受限。
三要提升学生的自治力。自治力的缺失在当下的中国教育中貌似是一种常态，无论是学校还是家长甚至儿童自我都不太关心自治力的培养。事实上，自治力这一素养的形成不仅事关着个体素质，更是关系到未来国家与社会的整体形象。在陶行知看来，自治力的形成，“可为修身伦理的实验”“适应学生之需要”“辅助风纪之进步”“促进学生经验之发展”。从某个角度来说，这既是集体规训的一种体现，当然也是社会素养进步的标尺。
四要提升学生的创造力。在忙于各种奥数竞赛、教育培训补习、各类兴趣班的童年中，儿童的创造力被扼杀了多少？当教育与日常生活相脱离走入“唯分数论”的时代，儿童也很难获取创造的灵感源泉；当我们看重强制性记忆背后带来的良好成绩时，我们也就忽视了给儿童自由创造的时间和空间。所以，陶行知才会大声疾呼，要解放儿童，解放儿童的眼睛、头脑、双手、嘴巴、空间和时间，也只有让儿童实现了“六大解放”，他们的创造能力和灵感才会源源不断地展现出来。
